Ce que l’école franquiste enseignait

Religion, histoire, littérature, philosophie, sciences, sexualité, langues et contrôle des manuels, 1938-1975

Décrire l’organisation de l’école franquiste, ses établissements, ses filières et ses diplômes ne suffit pas à comprendre ce qu’elle fut. Il faut encore ouvrir les cahiers, examiner les programmes, lire les manuels, regarder quels auteurs étaient proposés aux élèves, quels événements historiques étaient racontés, quels mots étaient employés et, inversement, quels sujets disparaissaient ou devenaient difficiles à enseigner. Car un système éducatif ne forme pas seulement par ses institutions.

Il forme aussi par ce qu’il choisit de rendre connaissable.

Dès la loi du 20 septembre 1938 réformant l’enseignement secondaire, le pouvoir installé par les insurgés affirme que l’enseignement doit reposer sur un fondement religieux, patriotique et humaniste. L’éducation n’est pas conçue comme une simple transmission de savoirs : elle doit participer à la transformation morale et politique de la société.¹

Cette ambition traverse ensuite l’école primaire de 1945, l’enseignement secondaire réorganisé en 1953 et, sous une forme progressivement moins rhétorique et plus technocratique, une partie du système issu de la réforme de 1970. Cette dernière constitue une véritable modernisation pédagogique, mais elle ne fait pas disparaître la formation religieuse et politico-sociale.²

Le programme du nouveau Bachillerato publié en janvier 1975 comprend encore la formation religieuse et la Formación Política, Social y Económica.³

L’histoire des contenus scolaires franquistes est donc celle d’une transformation plus que d’une rupture. L’école des années soixante-dix n’est plus celle de 1940. Mais plusieurs de ses structures intellectuelles ont été construites dans celle-ci.

Religion et catéchisme : la vérité religieuse comme fondement scolaire

La religion catholique n’est pas, dans la première école franquiste, une matière située à côté des autres. Elle constitue le cadre dans lequel les autres enseignements doivent théoriquement pouvoir s’inscrire.

La législation de 1945 sur l’enseignement primaire place explicitement l’éducation dans le respect du dogme et de la morale catholiques. La législation ultérieure maintient longtemps cette orientation confessionnelle, tandis que la hiérarchie ecclésiastique dispose d’un rôle particulier dans la surveillance de l’enseignement religieux, de ses programmes et de ses ouvrages.⁴

Il existe donc bien des cours de religion, du catéchisme, une préparation aux pratiques religieuses et un apprentissage de la morale catholique. Mais l’influence religieuse ne s’arrête pas à l’heure de religion. Elle intervient dans la représentation de la famille, du mariage, de la sexualité, de l’autorité, du devoir, de la souffrance, de l’obéissance, de la différence entre les sexes et, plus généralement, dans la définition de la conduite jugée moralement légitime.

Les manuels scolaires en portent directement la trace. Les recherches menées sur les ouvrages de l’après-guerre montrent que les exercices les plus ordinaires peuvent associer apprentissage scolaire et inculcation religieuse. Des exercices de vocabulaire, de lecture ou même d’arithmétique mobilisent Dieu, Jésus, Marie, la foi, la famille, la patrie ou les références au nouvel État. La religion ne constitue donc pas uniquement un enseignement. Elle fournit une grammaire morale à l’ensemble de l’éducation.⁵

Cette caractéristique diminue progressivement au cours des années soixante et surtout avec la modernisation scolaire engagée à la fin de la décennie. Elle ne disparaît cependant pas sous Franco. La Loi générale d’éducation de 1970 demande encore que l’EGB assure l’acquisition de notions et d’habitudes « religioso-morales ». Et le plan du Bachillerato adopté en janvier 1975 maintient une formation religieuse durant les trois années. Le changement est donc davantage un déplacement qu’une disparition.⁶

Dans les années quarante, la religion prétend envelopper l’école. Dans les années soixante-dix, elle devient l’un des éléments d’un système devenu plus complexe, scientifique, technique et professionnel.

L’histoire de l’Espagne : raconter une nation

Aucune matière ne se prête davantage que l’histoire à la construction d’une représentation collective. Le franquisme en fit naturellement usage.

Les manuels des premières décennies ne présentent pas simplement une succession d’événements. Ils proposent une certaine intelligibilité de l’Espagne : unité nationale, catholicisme, monarchie catholique, Reconquista, découverte et conquête de l’Amérique, Empire, Hispanidad, grandeur nationale, décadence, puis restauration de l’unité par le soulèvement de 1936 et la victoire franquiste.

Les études consacrées aux manuels d’histoire franquistes montrent l’importance de la représentation impériale et de la reconstruction d’une identité nationale fondée sur un passé catholique et impérial.⁷

Dans ce récit, certains moments acquièrent une valeur supérieure à leur seule importance chronologique. Les Rois Catholiques deviennent un moment fondateur. La Reconquista devient le récit d’une restauration. L’Empire constitue l’un des sommets de l’histoire espagnole. La perte des colonies s’interprète à travers le thème de la décadence nationale. La République, la révolution sociale et les conflits des années trente sont intégrés à un récit qui légitime rétrospectivement le nouvel État.

Cette histoire scolaire ne doit pourtant pas être imaginée comme identique de 1939 à 1975. La rhétorique triomphale des premières années s’atténue avec le temps. Les transformations sociales, l’ouverture internationale, l’entrée de l’Espagne dans les organismes internationaux et les contacts avec l’UNESCO introduisent d’autres préoccupations pédagogiques. Des programmes liés à la compréhension internationale commencent à pénétrer les milieux éducatifs espagnols à partir des années cinquante.

La narration scolaire de la nation se fait alors moins ouvertement guerrière. Mais l’atténuation du vocabulaire ne signifie pas l’effacement des structures du récit national constituées durant les décennies précédentes. La manière dont une génération apprend son histoire ne disparaît pas avec la modification d’un programme.

Littérature : construire un canon et organiser les absences

La littérature pose au franquisme une difficulté particulière. On peut modifier un programme d’histoire. Il est beaucoup plus difficile de reconstituer entièrement plusieurs siècles de littérature espagnole sans rencontrer des écrivains politiquement, philosophiquement ou moralement incompatibles avec l’ordre nouveau. La solution consiste donc moins à abolir la littérature qu’à en construire un canon acceptable.

Les classiques correspondant à la représentation catholique, impériale ou traditionnelle de la culture espagnole sont fortement valorisés. Le Siècle d’or occupe une position privilégiée. Cervantès, Lope de Vega, Calderón, les mystiques et une large part du patrimoine classique s’intègrent dans une vision nationale de la culture. Le problème devient plus délicat pour les auteurs contemporains.

La censure générale du livre intervient en amont de l’école, mais les ouvrages scolaires connaissent en outre leurs propres mécanismes d’autorisation. Les enseignants ne disposent donc pas d’un espace littéraire affranchi du contrôle culturel général.

Federico García Lorca constitue un cas révélateur. L’extrême hostilité des premières années du franquisme envers son œuvre est documentée, notamment dans les discours officiels sur le théâtre. Sa réception espagnole évolue ensuite, ce qui interdit de parler d’une disparition uniforme pendant toute la dictature. C’est précisément cette évolution qui est historiquement intéressante. La censure culturelle franquiste ne consiste pas nécessairement à faire disparaître un auteur.⁸

Elle peut permettre une réapparition partielle, une publication corrigée, une sélection d’œuvres, une dépolitisation biographique, une présentation scolaire neutralisée. Un écrivain peut donc revenir sans que revienne tout ce qui rend son œuvre problématique pour le régime.

L’enseignement littéraire devient ainsi un remarquable observatoire de la censure. Ce que l’on donne à lire importe. Mais la manière dont on présente celui qui l’a écrit importe tout autant. Un poète peut devenir un monument littéraire tout en étant séparé de son histoire politique. Une œuvre peut entrer au programme alors qu’une autre reste absente. Une biographie peut être réduite à quelques dates. Le silence constitue lui aussi une technique pédagogique.

Philosophie : penser à l’intérieur d’un cadre

La philosophie occupe une place importante dans le Bachillerato franquiste. Elle n’est donc pas supprimée. Mais enseigner la philosophie ne signifie pas instituer le pluralisme philosophique.

Le cadre intellectuel dominant des premières décennies est fortement marqué par la restauration de la philosophie catholique, particulièrement la scolastique et le thomisme. Les travaux sur le champ philosophique espagnol parlent du thomisme comme de la philosophie dominante ou officielle du premier franquisme, même si cette position s’affaiblit ensuite. Métaphysique, logique, psychologie philosophique, éthique, droit naturel et histoire de la philosophie peuvent être enseignés.⁹

Mais l’architecture générale privilégie longtemps une conception de la vérité compatible avec le catholicisme institutionnel.

Il serait néanmoins faux d’en conclure que l’Espagne philosophique fut intellectuellement morte pendant quarante ans. C’est précisément ici que la différence entre programme officiel et vie intellectuelle réelle est la plus nécessaire. De nouvelles générations découvrent la philosophie analytique, le marxisme, l’existentialisme, la phénoménologie, la philosophie des sciences, Nietzsche et les courants contemporains.

Le développement d’une réception espagnole de Nietzsche à la fin du franquisme témoigne d’un espace intellectuel devenu bien moins homogène que celui de l’après-guerre.¹⁰

Le système scolaire lui-même en porte tardivement la trace. En janvier 1975, le nouveau plan du Bachillerato comporte encore la philosophie en troisième année. Mais cette philosophie s’enseigne désormais dans un univers culturel beaucoup plus ouvert aux courants internationaux que celui de 1940. Il faut donc distinguer deux phénomènes. Le régime conserva son cadre politique. Le champ philosophique, lui, finit par lui échapper partiellement.

Les sciences : entre confessionnalité et modernisation

Il serait faux de présenter l’école franquiste comme ayant substitué la religion aux sciences. Les mathématiques, les sciences naturelles, la physique et la chimie sont enseignées. L’Espagne franquiste forme des médecins, des ingénieurs, des pharmaciens, des biologistes, des chimistes et des techniciens. La question est ailleurs.

Le premier franquisme hérite d’un monde scientifique bouleversé par l’exil, l’épuration et la rupture institutionnelle provoqués par la victoire franquiste. Dans le même temps, l’enseignement des sciences s’inscrit dans une école dont les principes généraux demeurent confessionnels. Cela ne signifie pas que l’on enseigne une arithmétique catholique ou une physique franquiste. Cela signifie que la science n’est pas placée dans un système institutionnel affirmant l’autonomie du savoir à l’égard du dogme.

La distinction est essentielle. Les manuels montrent d’ailleurs jusqu’où va l’imprégnation idéologique : les travaux sur les ouvrages de l’après-guerre ont retrouvé des références religieuses ou politiques jusque dans des exercices d’arithmétique et des livres de sciences naturelles.¹¹

Mais cette situation évolue fortement. L’industrialisation exige ingénieurs, scientifiques, techniciens et ouvriers qualifiés. L’Espagne participe aux réseaux internationaux de réflexion sur l’enseignement. L’UNESCO, l’OCDE et les impératifs du développement introduisent une culture éducative plus technicienne, fondée sur la planification, les compétences et les besoins de main-d’œuvre.

Le programme du Bachillerato de 1975 est révélateur : mathématiques, sciences naturelles, physique et chimie y occupent une place structurée aux côtés des langues, de l’histoire, de la philosophie, de la religion et de la formation politique. On retrouve la mutation générale déjà décrite. Le franquisme de 1940 veut d’abord fabriquer une société conforme à une doctrine. Le franquisme du développement doit aussi fabriquer des compétences. Les deux objectifs ne sont pas incompatibles.

Sexualité : ne pas savoir, mais savoir se conduire

Parler d’absence totale d’éducation sexuelle serait excessif. Le corps est enseigné. La reproduction peut apparaître dans l’enseignement scientifique. L’hygiène est enseignée. La maternité, la puériculture et les soins aux enfants sont enseignés aux filles. Ce qui est pratiquement absent de l’école franquiste est autre chose : une éducation sexuelle autonome présentant la sexualité humaine comme objet scientifique, psychologique, affectif et social indépendant d’une norme morale religieuse.

La sexualité scolaire apparaît principalement à travers la morale catholique, la pudeur, le mariage, la procréation et la définition différenciée des fonctions masculines et féminines. Pour les filles, cette orientation est particulièrement visible. La Sección Femenina participe activement à la construction d’un modèle centré sur la future épouse et la future mère.

Les enseignements de Hogar et de Puericultura deviennent obligatoires pour les filles dans certaines formations et les préparent explicitement à la maternité.¹²

Il existe donc bien une pédagogie du corps. Mais elle n’est pas identique pour les deux sexes. Le corps masculin est associé à la force, à la discipline, au sport, au service et à la virilité. Le corps féminin est davantage associé à la maternité, à la santé des futurs enfants, à la domesticité et à la morale sexuelle.

Il faut le dire nettement pour n’être pas mal lu : ce n’est pas moi qui réduis ainsi le corps féminin, c’est le régime. Et il le fit sans détour. Les textes et les mémoires scolaires de l’époque prescrivaient d’éduquer les filles « dans la féminité rotonde », selon une expression du temps, qui les vouait ouvertement à une position subordonnée.¹³

La formule mérite d’être citée, car elle avoue ce que la doctrine dissimulait d’ordinaire sous le langage de la vertu : il ne s’agissait pas d’élever des femmes, mais de les arrondir aux dimensions d’un rôle. On enseignait au garçon à devenir quelqu’un, et à la fille à devenir quelque chose, une épouse, une mère, une gardienne de foyer.

L’expression « absence d’éducation sexuelle » doit donc être maniée avec prudence. Il serait plus exact d’écrire que l’école franquiste ne laisse pas la sexualité sans règle : elle lui refuse principalement l’autonomie du savoir pour la placer sous l’autorité de la morale. Ce qui manque n’est pas la norme. C’est la possibilité de penser la sexualité en dehors d’elle.

Catalan et basque : la langue de l’école est celle de l’État

La question linguistique permet de mesurer matériellement la politique d’unification culturelle. Après la victoire franquiste, le castillan devient la langue normale de l’administration et de l’enseignement officiel. La rupture est particulièrement nette en Catalogne, où la République avait reconnu le bilinguisme scolaire et développé l’usage pédagogique du catalan.

Le catalan et le basque ne disparaissent évidemment pas comme langues parlées. Ils continuent d’exister dans les familles, les communautés locales, certaines pratiques religieuses, culturelles ou privées et, selon les périodes et les lieux, dans des espaces de tolérance variable. Mais ce n’est pas la même chose que posséder une langue scolaire reconnue. Pendant la plus grande partie de la dictature, le castillan conserve la fonction institutionnelle de langue de l’enseignement.

L’évolution de la fin du régime est révélatrice, à condition d’en lire la lettre et non le seul geste. Le décret 1433/1975 du 30 mai 1975, publié au BOE du 1^er juillet, autorise enfin les établissements préscolaires et d’EGB à inclure les « langues natives espagnoles » dans leurs programmes, à partir de l’année scolaire 1975-1976.¹⁴

L’ouverture est réelle, mais strictement hiérarchisée : le catalan, le basque et les autres langues dites « natives » entrent enfin dans l’école sous un régime expérimental et facultatif, tandis que le castillan demeure défini comme langue nationale et officielle dont la maîtrise doit être assurée. Le décret poursuit d’ailleurs deux objectifs : faciliter l’accès au castillan des enfants ayant reçu une autre langue comme langue maternelle, mais aussi permettre la connaissance de cette langue maternelle et l’accès à ses manifestations culturelles. Et le mot choisi dit le reste : ces langues ne sont ni « régionales » ni « nationales », elles sont « natives », concédées dans un cadre dont le castillan conserve le centre institutionnel.

Ainsi, quatre mois avant la mort du dictateur, l’État daignait enfin laisser un enfant catalan apprendre le catalan, mais en option, à titre expérimental, dans un système où le castillan restait la langue nationale et officielle et où l’État se réservait l’approbation des manuels.

Cette chronologie suffit à éviter deux erreurs opposées. La première consisterait à prétendre que le catalan et le basque auraient disparu de toute vie sociale pendant trente-six ans. La seconde consisterait, au nom de leur survie sociale, à minimiser leur exclusion durable du statut normal de langue scolaire. Une langue peut survivre dans une société tout en étant exclue de l’école de l’État. C’est précisément ce qui fait de l’école un instrument si puissant de politique linguistique.

Les manuels : aucun texte n’entre innocemment dans la classe

Le contrôle des manuels est probablement l’un des éléments les plus matériels de la culture éducative franquiste. Le régime n’impose pas nécessairement un manuel unique pour toutes les matières. Il fait quelque chose de différent : il contrôle les ouvrages qui peuvent entrer dans l’école. Un système d’autorisation préalable permet l’existence de plusieurs éditeurs et de plusieurs manuels tout en fixant les limites de ce qu’ils peuvent contenir.

Les textes officiels sont ici explicites. Dès l’ordre du 10 février 1955, le régime annonce le cadre légal qui fixera durablement le sort des livres de texte, et il publie au BOE les listes des ouvrages autorisés pour le primaire et le secondaire. Les livres de religion doivent porter la censure ecclésiastique, ceux de Formación del Espíritu Nacional, d’Enseñanzas del Hogar et d’éducation physique recevoir l’aval du Frente de Juventudes ou de la Sección Femenina.¹⁵

Il ne s’agit donc pas d’une censure supposée, mais d’une procédure administrative de sélection. Et le contrôle ne s’arrêtait pas aux mains de l’enfant. La commission chargée d’examiner les manuels des écoles nationales étendit son examen aux ouvrages destinés à la formation du Magisterio lui-même. Un régime qui surveille jusqu’aux livres de ceux qui formeront les maîtres ne se méfie pas seulement de ce que l’élève pourrait lire. Il se méfie de ce que le maître pourrait penser.

Le contrôle perdure sous des formes renouvelées jusque tard dans le régime. Les recherches sur les établissements confirment la traduction pratique de cette réglementation : les enseignants peuvent choisir leurs manuels, mais à l’intérieur d’un ensemble d’ouvrages autorisés et sous les restrictions du ministère. C’est pourquoi le manuel constitue une source historique exceptionnelle. Il permet de passer de la loi à la salle de classe. Dans un texte juridique, on lit les intentions de l’État.

Dans un manuel, on voit comment ces intentions deviennent un récit, une image, un exercice de grammaire, une leçon d’histoire, un problème d’arithmétique, une définition de la femme, une prière ou une représentation de Franco. Les historiens de l’éducation ont ainsi montré que la propagande politique et religieuse pouvait pénétrer jusque dans des exercices apparemment étrangers à la politique.

La censure scolaire : supprimer, sélectionner, reformuler

Il faut enfin distinguer plusieurs formes de censure. La plus visible consiste à interdire. Mais ce n’est pas la plus efficace. Un système scolaire dispose de moyens beaucoup plus subtils. Il peut ne pas inscrire un auteur au programme. Il peut choisir une œuvre plutôt qu’une autre. Il peut réduire une biographie. Il peut supprimer un contexte politique. Il peut préférer un épisode historique. Il peut imposer un vocabulaire.

Il peut transformer une défaite en sacrifice, une insurrection en croisade, un adversaire en ennemi, un poète en pur écrivain et une langue vivante en matière facultative. Il peut surtout décider que certaines questions ne méritent pas d’être posées.

La censure scolaire n’est donc pas seulement négative. Elle produit. Elle produit un canon littéraire. Elle produit une chronologie nationale. Elle produit des héros. Elle produit des absences. Elle produit une conception de la famille. Elle produit une différence entre les sexes. Elle produit une langue légitime. Elle produit enfin les limites de ce qu’un élève peut raisonnablement considérer comme vrai, normal, pensable ou digne d’être étudié.

C’est pourquoi le mot « endoctrinement » est parfois trop étroit pour décrire le phénomène. L’endoctrinement suppose que l’on enseigne quelque chose. La culture scolaire agit aussi sur ce que l’on n’enseigne pas.

De l’endoctrinement à la technocratie, sans disparition complète du premier

L’historiographie de l’éducation franquiste oblige finalement à abandonner deux représentations simplistes. La première serait celle d’une école demeurée intacte entre 1938 et 1975. Elle est fausse. L’école change énormément. Les effectifs augmentent. La scolarisation s’allonge. L’enseignement secondaire se développe. Les sciences et les techniques prennent davantage de place. La formation professionnelle devient indispensable à l’économie industrielle.

Les contacts avec l’UNESCO, l’OCDE et les modèles pédagogiques étrangers se multiplient. La réforme de 1970 transforme profondément l’architecture du système.

La seconde erreur serait d’en conclure qu’une école modernisée cesse nécessairement d’être l’école d’une dictature. En janvier 1975, le nouveau Bachillerato comprend à la fois mathématiques, sciences naturelles, physique, chimie, langues étrangères et philosophie, mais également formation religieuse et formation politique, sociale et économique.

En juin 1975, quelques mois avant la mort de Franco, les langues espagnoles autres que le castillan n’entrent encore dans l’enseignement préscolaire et élémentaire que sous forme expérimentale et facultative. Voilà peut-être l’image la plus exacte de la dernière école franquiste. Elle n’est plus celle de 1939. Mais elle n’est pas encore sortie du franquisme.

Ce que l’école apprend à considérer comme normal

Il reste enfin une question plus profonde que celle des programmes. Que reste-t-il d’un enseignement lorsque l’élève a oublié les dates, les conjugaisons, les théorèmes et les examens ? Probablement une certaine organisation du monde.

Pendant près de quatre décennies, avec une intensité variable selon les périodes, les régions, les établissements et les enseignants, l’école franquiste associa l’Espagne à une certaine idée de son unité, le catholicisme à la morale, le castillan à la langue publique, l’autorité à l’ordre, la famille à une distribution différenciée des fonctions masculines et féminines, le passé impérial à la grandeur nationale et le soulèvement victorieux à une légitimité historique.

Ces représentations ne furent jamais reçues mécaniquement par tous les élèves. Les enseignants ne furent pas tous identiques. Les familles ne pensaient pas toutes de la même manière. À mesure que les années passaient, la société espagnole s’éloignait de plus en plus vite de certains modèles que l’école continuait officiellement à transmettre. L’université devint même l’un des lieux majeurs de contestation du régime. Mais aucune de ces objections n’annule l’objet historique étudié ici.

L’historien ne cherche pas à démontrer que tous les enfants pensèrent ce que leurs manuels leur demandaient de penser. Il constate que l’État décida ce qu’ils devaient apprendre. C’est une différence considérable.

Car l’école n’a pas besoin d’obtenir l’adhésion absolue pour exercer son pouvoir. Il lui suffit, pendant des années, de déterminer les livres que l’enfant peut ouvrir, la langue dans laquelle le maître lui parle, les héros dont il doit connaître le nom, les morts dont il ignore l’existence, les auteurs qu’il peut lire, la morale qui accompagne son corps et les mots avec lesquels l’histoire de son pays lui est racontée.

De 1938 à 1975, la culture éducative franquiste changea profondément. Elle passa du national-catholicisme militant de l’après-guerre à une école beaucoup plus massive, technique et modernisée. Elle apprit progressivement à former des ingénieurs autant que des croyants, des techniciens autant que des patriotes, des diplômés autant que des sujets disciplinés.

Mais jusqu’au terme du régime, une question resta soustraite à l’élève : qui décide de ce qui mérite d’être enseigné ? Sous une dictature, la réponse ne venait pas de l’élève. Elle ne venait pas davantage d’un débat public libre. Elle venait de l’État, de ses institutions et, dans plusieurs domaines essentiels, des autorités politiques et religieuses auxquelles celui-ci avait confié une partie de l’éducation de la jeunesse.

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Notes et références

1. Ley de 20 de septiembre de 1938 sobre reforma de la Enseñanza Media, Boletín Oficial del Estado, nº 85, 23 septembre 1938, p. 1385-1395. Texte officiel, BOE. ↩
2. Pour les principales étapes législatives : Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria, BOE, nº 199, 18 juillet 1945 ; Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, BOE. ↩
3. Decreto 160/1975, de 23 de enero, por el que se aprueba el Plan de Estudios del Bachillerato, notamment les matières de Formación Religiosa et Formación Política, Social y Económica. Texte officiel, BOE. ↩
4. Ley de Educación Primaria de 1945, art. 3 et 5, et Concordat entre l’Espagne et le Saint-Siège du 27 août 1953, art. XXVI et XXVII : conformité de l’enseignement au dogme et à la morale catholiques, surveillance ecclésiastique et enseignement de la religion. Loi de 1945, BOE ; Concordat de 1953, BOE. ↩
5. Gabriela C. de Miguel, « La miseria de la pedagogía. Los manuales escolares como propaganda durante el franquismo », étude de la pénétration des références politiques et religieuses dans les exercices scolaires. Texte intégral, Dialnet. ↩
6. La Ley General de Educación de 1970 maintient explicitement le développement d’« hábitos religioso-morales » dans le Bachillerato ; le plan de 1975 conserve la Formación Religiosa dans les trois cours. Ley 14/1970, BOE ; Decreto 160/1975, BOE. ↩
7. Víctor Hugo Silva Guijarro, « El bachillerato, primer laboratorio de la resurrección imperial: los textos escolares del franquismo y la Historia de América », analyse de la place de l’Empire, de l’Hispanidad et de l’identité nationale dans les manuels franquistes. Texte intégral, Dialnet. Voir également Manuel Chust Calero et al., sur les textes scolaires du franquisme et l’histoire nationale : Dialnet. ↩
8. Marta Castillo Lancha, « Las herejías literarias de García Lorca desde la estética franquista », sur l’effacement de Lorca dans la critique des années quarante et les mécanismes de sa réception sous le régime. Texte intégral, Dialnet. Pour les relations entre censure et constitution du canon, voir Fernando Larraz Elorriaga, « Censura, exilio y canon literario », Dialnet. ↩
9. Francisco Vázquez García, « Transición política y transición filosófica en la España contemporánea », notamment sur le thomisme comme philosophie officielle ou dominante du premier franquisme et son affaiblissement ultérieur. Texte intégral, Dialnet. ↩
10. Francisco Vázquez García, « La emergencia de una escuela filosófica nietzscheana en la España del tardofranquismo », sur la réception de Nietzsche à la fin du franquisme et au début de la Transition. Texte intégral, Dialnet. ↩
11. Gabriela C. de Miguel, art. cit., sur les manuels comme supports de propagande et l’insertion de références religieuses ou politiques dans des exercices sans rapport direct avec l’enseignement religieux. Dialnet. ↩
12. Teresa González Pérez, « La educación para la maternidad », étude de la formation féminine, de la maternité, de la puériculture et du modèle d’épouse et de mère dans l’éducation du premier franquisme. Texte intégral, Dialnet. La Ley de Educación Primaria de 1945 prescrivait elle-même que l’éducation primaire féminine prépare spécialement « para la vida del hogar, artesanía e industrias domésticas ». BOE. ↩
13. L’expression « feminidad rotunda » est reprise dans la littérature historique consacrée à l’éducation féminine franquiste. Voir María Francisca Cárcar, « Los cambios en la España de posguerra (1939-1959) y su influencia en la educación de las mujeres », 2023 : « había que educarlas “en la feminidad rotunda” que las condenaba a una posición subordinada en la sociedad ». Texte intégral, Dialnet. ↩
14. Decreto 1433/1975, de 30 de mayo, por el que se regula la incorporación de las lenguas nativas en los programas de los Centros de Educación Preescolar y Educación General Básica. Le texte autorise cette incorporation à titre expérimental et volontaire, maintient le castillan comme langue nationale et officielle et assigne aussi à cet enseignement la connaissance de la langue maternelle et de ses manifestations culturelles. Texte officiel, BOE. ↩
15. Orden de 10 de febrero de 1955 por la que se establecen normas en relación con los libros de texto, BOE. Le contrôle administratif est encore précisé par les normes de 1965, qui prévoient, selon la matière, l’intervention de la Comisión Episcopal de Enseñanza, de la Delegación Nacional de Juventudes ou de la Sección Femenina. BOE, 17 novembre 1965. ↩